Læringssyn

Læreverket Saga er skrevet og utformet ut fra et bestemt syn på læring og hvordan kunnskap dannes. Vi skal nedenfor redegjøre for noen av de teoriene som vi har vært påvirket av, og som læringssynet vårt bygger på.

Som lærebokforfattere gjør vi stadig valg, valg som påvirker hvordan læreverkets innhold, form og pedagogiske utforming skal bli. Et av de viktigste valgene er hva som skal være med og hva som skal utelates, slik at når nytt stoff blir tatt inn, må noe annet ut. Vi har valgt å organisere stoffet på en bestemt måte og lage oppgaver som initierer bestemte aktiviteter og læreprosesser. Vi har valgt en form og et språk som forhåpentligvis kommuniserer med målgruppa. Den endelige utformingen av læreverket Saga blir summen av alle disse valgene. Det er derfor nyttig å klarlegge vårt læringsteoretiske ståsted: hva slags læringsteorier og kunnskapssyn vi er påvirket av, og som ligger til grunn for utformingen av Saga, og hva slags læreprosesser vi ønsker å initiere gjennom oppgavene på papir og nett.

Å sammenkoble ulike læreprosesser

Skolen er tradisjonelt et sted der barn og unge lærer. Her deltar de i et sosialt fellesskap og utvikler sine faglige kunnskaper og ferdigheter. På skolen møter de også spesifikke normer, verdier, krav og forventninger som det moderne samfunnet stiller. Barn og unge skal finne sin identitet, tilegne seg kunnskap og bli i stand til å ytre seg og delta i en demokratisk offentlighet. Læring blir avgjørende for å oppnå disse målene. Selv om læring er viktig for at individet skal bli integrert i et samfunn, har den også en egenverdi. Å lære å lære har i seg selv en verdi som utgjør det spesifikt menneskelige. Danning og integrering i et kulturelt fellesskap er viktig for selvforståelsen, forståelsen av egen kultur og forståelsen av andre og andres kultur.

Tradisjonelt har læring blitt sett på som det samme som undervisning. Når elevene blir undervist, forventes det at de lærer. Læreren presenterer kunnskap som igjen blir overført til elevene. Ifølge denne oppfatningen er kunnskap noe som er ferdig tygd, og som elevene mottar delvis passivt. Mye tyder på at dette ikke er tilfelle. For å lære noe må eleven gjøre noe i forbindelse med det som skal læres (jf. John Dewey: Learning by doing). Kunnskap er noe som aktivt må konstrueres av den lærende. Det er ikke nok å være en passiv mottaker. Et eksempel: De fleste som hører på et foredrag, sitter sjelden som passive tilhørere. De lytter, organiserer og rekonstruerer stoffet, og de relaterer det nye til det de allerede vet om emnet fra før. Hvis tilhørerne i tillegg noterer mens de lytter, kommer med innspill eller diskuterer uklarheter, settes aktive læreprosesser i gang. Tilhørerne konstruerer sin egen kunnskap.

Men i enhver læringssituasjon skjer det også noe på holdningsplanet, det som kalles medlæring. Andre sider ved undervisningssituasjonen enn det rent faglige tiltrekker seg oppmerksomhet og blir assimilert som en del av det lærte. Medlæring kan motivere til mer læring, men kan også i motsatt tilfelle redusere og hindre læring. Følelsen av ikke å strekke til eller mangelen på å forstå hvorfor man skal lære noe, kan virke hemmende for innlæringen. Kunnskap blir på den måten preget av ulike holdninger og følelser som var gjeldende i innlæringssituasjonen. Læring er derfor ikke bare kognitive læreprosesser. Den danske professoren Knud Illeris har redegjort for det i boka Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx (Roskilde Universitets forlag, 1999). Han snakker om læringens tre dimensjoner:

• den kognitive, innholdsmessige dimensjonen
• den psykodynamiske følelses-, holdnings- og motivasjonsmessige dimensjonen
• den sosiale, samfunnsmessige dimensjonen

Hver av disse retningene er representert ved teoretikerne Jean Piaget, Sigmund Freud og Karl Marx.

Poenget til Illeris er at all læring må ses på som et integrert hele bestående av disse tre dimensjonene. De tre teoretiske ståstedene virker gjensidig inn på hverandre. Likevel er det fullt mulig å skille ut hvert av ståstedene og undersøke dem hver for seg. Men da bør man, ifølge Illeris, være oppmerksom på at man ikke mister helheten av syne.

Vi skal nedenfor gjøre kort rede for noen sentrale begreper i hver av disse modellene. Vi skal også redegjøre for hvordan noen av disse tankene og modellene kommer til uttrykk i utformingen av oppgaver og de læreprosessene de initierer i Saga.

Kognitive læreprosesser

En av læringspsykologiens sentrale skikkelser, sveitseren Jean Piaget, har utviklet to begreper som beskriver læreprosesser på en interessant måte: assimilasjon og akkomodasjon. Utgangspunktet er at menneskets evne til å lære skjer gjennom artens kamp for å overleve. Mennesket prøver å opprettholde en likevekt i samspill med omgivelsene. Denne tilpasningen kaller han adaptasjon. Individet prøver stadig å tilpasse seg den ytre virkeligheten, samtidig som det prøver å tilpasse virkeligheten sine behov. Adaptasjonen skjer altså gjennom assimilasjon og akkomodasjon.

Assimilasjon kjennetegnes ved at individet tilpasser sanseinntrykk og kunnskaper til indre skjemaer eller kognitive strukturer. Man tilføyer og bygger ut allerede eksisterende skjemaer. Mye av læringen på skolen skjer assimilativt ved at elevene på en systematisk måte bygger ut omfattende strukturer for kunnskaper og ferdigheter. Når nytt stoff skal introduseres, blir det derfor viktig å finne ut hva den lærende allerede vet om det aktuelle emnet. Når gammel, kjent kunnskap blir bevisst, aktiviserer man eksisterende skjemaer, og det blir lettere å tolke det nye.

Akkomodasjon kjennetegnes ved at det oppstår en dissonans mellom virkeligheten og de kognitive strukturene. Individet endrer og reorganiserer sine strukturer for å komme i likevekt med nye påvirkninger fra omgivelsene. Dette betinger aktiv handling og bevisstgjøring. De eksisterende skjemaene strekker ikke til, og man må bryte dem opp og rekonstruere dem. Selv om akkomodativ læring fremmer individets utvikling, betyr ikke det at den er noen bedre læringsform enn den assimilative.

Akkomodasjon krever en god porsjon motivasjon og energi og behøver ikke nødvendigvis oppleves som noe positivt. Tvert imot kan et slikt sprang oppleves som forvirrende og utrygt. En vekselvirkning mellom disse prosessene kan ofte være det mest tilfredsstillende (jf. balansen mellom progresjon og regresjon). Den danske psykologen Thomas Nissen har videreutviklet begrepene til Piaget og introduserer et nytt begrep som han kaller kumulative prosesser. De kjennetegnes ved at det ikke finnes noen eksisterende kognitive skjemaer for påvirkningene fra omgivelsene. De oppstår når man første gang etablerer et nytt skjema. I de første barneårene skjer det mange slike kumulative prosesser fordi skjemaene mangler. Senere i livet, når man for eksempel skal lære et nytt telefonnummer, pugge en sangtekst eller gloser, bruker man de samme strategiene. Det samme gjelder når man første gang lærer å sykle eller stå på ski. Slike læreprosesser har naturligvis en begrenset overføringsverdi til helt andre typer læringssituasjoner, men vi trenger dem for å komme i gang med assimilative og akkomodative prosesser. Det skal i denne sammenhengen nevnes at visse skjemaer er medfødte. For eksempel har de fleste barn kognitive skjemaer for hvordan de skal tolke bestemte uttrykk for følelser. Et smil er uttrykk for en bestemt sinnstilstand eller følelse som de fleste barn kjenner igjen og tolker på noenlunde samme måte.

Kognitive læreprosesser i skolearbeidet

I Saga er det mange oppgaver som går på at eleven skal bygge ut allerede eksisterende strukturer. Tidlig i kapitlene stilles det spørsmål til eleven om hva hun eller han allerede vet om emnet. Egnede skjemaer aktiveres og skaper bestemte forventninger til hvordan det nye stoffet skal tolkes og forstås. Man hekter ny viten til «gammel» viten og bygger ut og konsoliderer eksisterende kunnskapsstrukturer. Tankekart, disposisjoner og andre modeller som fortrinnsvis blir brukt til å ordne og systematisere stoffet på en logisk og oversiktlig måte, bidrar til assimilative læreprosesser. Man bygger ut tankekartene eller disposisjonene og ser hvordan de enkelte elementene henger sammen i en helhet. Tankestrukturene blir dermed synligere, og det blir lettere å lære og huske stoffet. Når elevene svarer på spørsmål om teksters innhold, er hensikten å trekke ut det viktigste i teksten og konsolidere denne kunnskapen. Å svare på tradisjonelle repetisjonsspørsmål bidrar også til assimilative læreprosesser. Men noe av stoffet vil sikkert oppleves som fremmed, nytt og mindre forståelig. Skjemaene strekker ikke til. De må justeres, reorganiseres eller konstrueres på nytt. I oppgaver der eleven skal bruke det hun eller han har lært, på en ny måte, må nødvendigvis akkomodasjon skje. Det krever mot og motivasjon.

Et typisk eksempel er når eleven skal realisere samme tekstlige idé i en ny teksttype. Skjemaene må tilpasses og rekonstrueres. Det samme inntreffer når et nytt begrep som skal læres, krever en ny måte å tenke på som er vesensforskjellig fra tidligere lærte tenkemåter. Og slike begreper er det mange av, ikke bare i norskfaget, men også i andre fag på skolen. Når elevene skriver logg og reflekterer over sin egen læreprosess eller diskuterer ulike læringsstrategier, skjer det en form for metalæring. Det er absolutt en akkomodativ prosess. Poenget er at man er bevisst hva som kreves av de ulike læreprosessene, og at man er i stand til å variere. Litt forenklet kan man si det slik: Å lære noe nytt og annerledes hele tiden er krevende og kan være svært slitsomt. Man trenger tid til å fordøye det nye, og man trenger tid til å tilføye og bygge ut kjente kunnskaps- og ferdighetsstrukturer. Hvis elevene bare skal være kreative, skape synteser, løse problemer og bli kjent med nye begreper, kan de raskt bli forvirret og motløse. I riktige porsjoner kan slik nylæring og kvalitative sprang virke lystbetont og inspirerende. Man trenger begge deler, og man trenger å se disse prosessene i sammenheng.

Psykodynamiske læreprosesser

Knud Illeris forsøker, som tidligere nevnt, å se læring som et samspill mellom ulike læreprosesser. Blant annet har han en del interessante betraktninger når det gjelder forholdet mellom kognitive prosesser og psykodynamiske prosesser. Han prøver å forene den læringspsykologiske tenkningen til Piaget og Freud, inspirert av Piaget-spesialisten Hans Furths bok Knowledge As Desire (1987). I læringspsykologien, hevder han, er man primært opptatt av å finne ut hvordan individet lærer noe, mens i personlighets- og utviklingspsykologien er man mest opptatt av hvordan vi blir den vi er. Begge retninger synes å ignorere den andre. For å få en dekkende læringsteori må man oppheve dette skillet og se på samspillet mellom det kognitive og det affektive i læreprosesser. Det psykodynamiske kjennetegnes ved det som har med følelser, holdninger og motivasjon å gjøre. All læring har en kognitiv, erkjennelsesmessig side og en affektiv side. Disse to faktorene påvirker hverandre hele tiden, samtidig som de er atskilte. For å bygge ut eller danne nye kognitive skjemaer og strukturer må man være motivert og interessert.

Følelsene og motivasjonen påvirker strukturene, men forklarer dem ikke. Poenget er at når individet etablerer nye eller utfyller eksisterende kognitive strukturer, skjer det samtidig som individet utvikler stabile følelsesmessige mønstre knyttet til det som læres. Og disse mønstrene endrer seg på samme måte som skjemaene – gjennom assimilasjon og akkomodasjon. Illeris nevner også at følelsene oppleves som forholdsvis ubevisste i assimilative læreprosesser, men blir mer bevisste i akkomodative. Følelsene og motivasjonen påvirker de kognitive strukturene og omvendt. Illeris nevner to eksempler:

Når to gutter skal lære seg noe i matematikktimene, må man ta hensyn til både de kognitive og de affektive sidene ved læreprosessen. Den ene gutten er ivrig og motivert for å lære. Han forbinder matematikken med positive følelser, den andre føler at han ikke mestrer faget, han sliter og strir med mange negative følelser. Begge to lærer at 2 + 2 = 4, men den affektive siden påvirker selve læringsresultatet, det vil si hvor godt det lærte huskes, og hvor godt den nyervervede kunnskapen kan overføres til andre sammenhenger. Omvendt påvirker ny erkjennelse følelsene våre. Hvis man får en annerledes og endret forståelse for en etnisk gruppe, kan det bidra til å endre følelsesmessige mønstre og dermed fordommer man har hatt til denne gruppa.

Psykodynamiske læreprosesser i skolearbeidet

I Saga legger vi opp til å utnytte de affektive sidene ved læring. Bildene, tekstutvalget og utseendet på bøkene vil forhåpentligvis danne en klangbunn og et affektivt bakteppe for kunnskapsstoffet som blir presentert. Gjennom opplevelse, følelser og stemninger får kunnskapselementene sin plass og virker på hverandre. Stoffet blir kanskje lettere å leve seg inn i og huske. Når kunnskapsstoffet blir preget av det affektive, vil kanskje lysten til å lære øke. Alle elever har forskjellige holdninger til norskfaget på skolen. Noen opplever at de ikke mestrer kravene som stilles, og er derfor mindre interessert. En del av stoffet virker tungt og fremmed, og enkelte lese- og skriveferdigheter er ikke automatisert. Da er det lett å utvikle negative holdninger til faget, og læringsutbyttet blir redusert. Andre kan gyve løs, sluke kunnskapsstoffet og gjøre oppgaver med stor glede. De er nysgjerrige og synes faget er spennende, og de kan bruke mange ulike læringsstrategier. Selv om de leser og skriver godt, er de også villig til å prøve ut nye strategier for å bli enda bedre. Slike elever utvikler positive følelser for faget og vil sannsynligvis ha større læringsutbytte.

I Saga legges det vekt på at elevene skal bli kjent med ulike læringsstrategier og bruken av dem. På den måten blir muligheten større for økt læringsutbytte og økt motivasjon. Prinsippene om og trening i bruk av ulike læringsstrategier ligger dermed til grunn for utformingen av mange av oppgavene i bøkene. Elever lærer på forskjellige måter. Den affektive siden av læreprosessene bør det tas hensyn til. Følelser og holdninger påvirker hva man lærer, og hvor godt man lærer. Mestring er viktig. Det samme gjør assimilative og akkomodative prosesser og samspillet mellom dem.

Sosiokulturelle læreprosesser

Knud Illeris hevder at teoriene om sosiokulturelle læreprosesser har sitt utspring i tenkningen til amerikanerne John Dewey og George Herbert Mead og til russerne Lev S. Vygotskij og Mikhail Bakhtin. De to førstnevnte hevdet at kunnskap er noe som blir konstruert gjennom praktisk aktivitet. Mennesker samhandler, og det skjer alltid innenfor et kulturelt fellesskap. Vygotskij introduserer det kjente og mye brukte begrepet den nærmeste utviklingssonen, og Bakhtin utvikler begrepet dialogisitet. Ifølge Bakhtin er forskjellige tekster, sjangrer, språk- og kulturformer i kontinuerlig dialog med hverandre. Ytringer og tekster fra nåtiden bærer med seg fortidens ytringer. Hver gang vi ytrer oss, skjer det i dialog med andres ytringer, om vi vil eller ei. Ytringene er alltid vevd inn i sosiale handlinger. I en roman er det mange stemmer som høres på en gang, flere perspektiver som får sine egne stemmer og brytes mot hverandre. Men hva går sosiokulturell læringsteori egentlig ut på? Olga Dysthe sammenfatter i boka Dialog, samspel og læring (Abstrakt forlag 2001) sosiokulturell læringsteori i seks punkter:

1. Læring er situert.
2. Læring er grunnleggende sosial.
3. Læring er distribuert.
4. Læring er mediert.
5. Språket er sentralt i læreprosesser.
6. Læring er deltaking i praksisfellesskap.

La oss utdype punktene nærmere.

Læring er situert: Læring skjer alltid i en fysisk og sosial kontekst. Konteksten er en integrert del av læringsaktiviteten. Situasjonen der læringen foregår, og hvordan kunnskapen læres, er en integrert del av det som blir lært. Konteksten er altså ikke noe som bare påvirker læringen, den er en viktig del av det som blir lært.

Læring er grunnleggende sosial: Innhold og mening skapes ikke utelukkende i hjernen, som resultat av biokjemiske prosesser, men i samspill og kommunikasjon med andre mennesker som er deltakere i en bestemt kultur og et bestemt samfunn.

Læring er distribuert: Mennesker lærer gjennom andre. Noen vet noe man selv ikke vet, og man er avhengig av denne kunnskapen for å konstruere sin egen kunnskap.

Læring er mediert: Læring skjer gjennom bruk av intellektuelle og praktiske redskaper man har til rådighet for å tilegne seg kunnskap og utføre handlinger i omverdenen. Redskapene eller verktøyene bærer med seg nedarvet kunnskap og ideologier fra tidligere kulturer og tenkemåter, og dette påvirker måten man tenker, handler og lærer noe på.

Språket er sentralt i læreprosesser: Språket bærer med seg holdninger og verdier og plasserer mennesket i en kulturell og historisk tradisjon. Språk er altså ikke bare refererende til noe objektivt i virkeligheten utenfor. Språk er en uendelig kjede av ytringer i nåtid og fortid (jf. Bakhtin) som er i kontinuerlig dialog med hverandre.

Læring er deltaking i praksisfellesskap: Læring skjer overalt hele tiden og innebærer at den lærende stadig nærmer seg som fullverdig deltaker i et praksisfellesskap. I starten mangler man kunnskapen som kreves, og man står på sidelinjen av dette fellesskapet.

Som vi ser, er det sosiokulturelle perspektivet på læring på mange måter vesensforskjellig fra det kognitive. Læring er noe som, ifølge sosiokulturell teori, primært skjer i en fysisk, kulturell og sosial kontekst. Samtidig erkjenner dette synet at kunnskap også er noe som individet konstruerer aktivt. Likevel skjer denne prosessen alltid i et sosialt samspill.

Sosiokulturelle læreprosesser i skolearbeidet

I Saga legger vi vekt på det sosiale aspektet ved læring. Mange oppgaver går ut på å diskutere ulike temaer, samtale om tekst, reflektere over egen læring, lese, lytte og skrive tekster og gi respons, samarbeide om tema- og prosjektarbeider, ha felles framføringer osv. Alle disse aktivitetene skjer i en fysisk og sosial kontekst. Samspill og dialog blir en integrert del av læringsarbeidet og en viktig del av det som blir lært. Noen ganger krever oppgavene at elevene jobber for seg selv, men ofte må de diskutere resultatene med de andre i gruppa: reflektere over hva de har lært, og hvordan de har lært. Læringen blir på denne måten situert. I forlengelsen av dette samspillet vil elevene oppleve at det er «noen som vet noe jeg ikke vet», og gjøre seg nytte av det. Det viser at læringen er distribuert. Å bruke medelever som ressurser og kunnskapskilder øker i de fleste tilfeller læringseffekten. Man drar nytte av kunnskaper andre har, og gjør verdifulle sosiale og kommunikasjonsmessige erfaringer.

I oppgavene til Saga må elevene bruke ulike redskaper slik som tekst og språk, PC og blyant, bøker og filmer, Internett, notater, tankekart osv. Disse redskapene påvirker måten man tenker og lærer på. Dette viser at læringen er mediert. I litteraturhistorien og presentasjonen av ulike tekster og forfattere har vi også valgt å ta hensyn til det dialogiske aspektet, ved at vi presenterer et bredt utvalg av både klassiske tekster og samtidstekster. Vi skal se nærmere på dette nedenfor.

Det bakhtinske synet på språk og tekst

I boka Sjangrer og stemmer i norskrommet av Jon Smidt (Universitetsforlaget 2004) presenteres det bakhtinske synet på kultur, språk og tekst som et program for norskfaget. Jon Smidt, professor i norsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Trøndelag, hevder at norskfaget bør legge til grunn et dialogisk og økologisk perspektiv. Begrepet og tenkningen rundt det dialogiske henter han fra den russiske språkforskeren Mikhail Bakhtin, som hevder at mennesket skaper kultur, tekster og språk gjennom en uendelig kjede av ytringer i fortid og nåtid. Man ytrer seg og får svar, og svarene virker tilbake på ytringen og påvirker og endrer den. Ord, begreper, tekster, tenkemåter og forestillinger utspiller seg i nedarvede sjangrer, former og uttrykksmåter. Vi taler og tenker i sjangrer om vi vil eller ei, hevder Bakhtin, og sjangrene er bærere av tidligere tiders tenkning og kulturbestemte forståelsesformer.

I denne kontinuerlige dialogen mellom andres stemmer og ens egen stemme skapes kulturen. Mennesker er ikke bare språkbrukere, men like mye språkskapere. Det gjelder også elever som arbeider med tekster på skolen. Elever som skriver og samtaler om tekster, gir sitt bidrag til kulturen og påvirker og endrer den. Elever, lærere, tekster og språk er alle stemmer i et stort kor, og ordene man ytrer, skjer alltid innenfor en bestemt kulturell kontekst og i forhold til det som før er sagt. Jon Smidt hevder at når elever for eksempel jobber med romanen Victoria av Knut Hamsun, møter de Hamsuns tekst med sin egen tekst.

Hamsuns erfaringer, tenkemåter og opplevelser, som gir seg uttrykk i denne teksten, brytes mot elevens egne erfaringer, opplevelser og tenkemåter. En klassisk tekst som Victoria blir derfor alltid forstått og opplevd på nye måter, avhengig av personen som leser den og den tiden han eller hun lever i. (I Saga gir vi derfor oppgaver som spør etter elevenes) egne meninger eller opplevelser av teksten.) Det økologiske perspektivet dreier seg om at vi alltid handler og ytrer oss i sosiale sammenhenger og samtidig påvirker dem.

På grunnlag av dialogiske, økologiske og sosiokulturelle teorier utformer Jon Smidt et program for norskfaget som blant annet får en konsekvens for arbeidet med tekster og dermed for den tradisjonelle litteraturhistoriske framstillingen i norskfaget (les mer om dette nedenfor).

Norskrommet

Jon Smidt nevner i boka si at han opplever norskrommet som resonansrom, scene, offentlighet og kulturverksted. Om resonansrommet sier han:

Videre opplever han at norskrommet er en scene fordi ytringene alltid bæres fram av noen og for noen. Elever og lærere befinner seg på denne scenen i hver eneste skoletime. Norskrommet er også en offentlighet. Gjennom tekstutvalg og arbeidsmåter møter elevene fellesskapets og kulturens overleverte normer og verdier; hva som er viktig og mindre viktig, hva som er rett og galt, osv. Når Victoria av Hamsun blir regnet for en klassiker som man må jobbe mye med, tolke og analysere, er dette et uttrykk for normer og verdier som sier at denne teksten er viktig og har en litterær kvalitet utenom det vanlige. Offentligheten bidrar også til at elevene blir stilt til ansvar for sine ytringer, skriftlige og muntlige, på en annen måte enn i uformelle samtaler, for eksempel i slike situasjoner der man prater med venner. Derfor kan denne offentligheten være en utsatt plass der man må tre inn i roller og sjangrer man ikke føler seg komfortabel med. Til slutt nevner Smidt at norskrommet er et kulturverksted der elevene er aktive kulturskapere. De skaper tekster og ytrer seg og påvirker og endrer dermed kulturen de er en del av.