Å lære å lære!

Læringsstrategier

I den reviderte læreplanen i norsk (juni 2013) står det følgende om læringsstrategier under Formål med faget:

Som vi ser, blir læringsstrategier vektlagt. Elevene skal oppøve evnen til metakognisjon, det vil si kunnskap og forståelse om hvordan de tenker og løser problemer i en gitt læringssituasjon. Elevene blir på denne måten mer bevisste i valg av egnede læringsoperasjoner i en gitt læringssituasjon.

I boka Prosjekt CRISS – Creating Independence through Student-owned Strategies – Lære å lære (2003), nevner Carol M. Santa og Liv Engen at elever som er metakognitive, lærer på en annen og bedre måte enn de som ikke har utviklet denne ferdigheten i tilstrekkelig grad. Elever som er metakognitive, overvåker sin egen læreprosess, reflekterer over og påvirker den aktivt gjennom å bruke bestemte strategier og metoder. Santa og Engen mener at de læringsstrategiske prinsippene og modellene i CRISS bidrar til å oppøve metakognitive ferdigheter. CRISS er bygd på følgende prinsipper hentet fra forskning omkring kognitiv og sosial læring:

1. Bakgrunnskunnskaper er viktig for leseforståelsen.
2. Gode lesere prøver aktivt å få mening ut av det de leser.
3. Elevene trenger mange anledninger til å snakke med hverandre om hva de lærer.
4. Gode lesere er metakognitive. De er målrettet, og de vet hvordan man skal angripe tekstene for å få mening ut av dem.
5. Elevene trenger mange anledninger til å skrive hva de lærer.
6. Gode lesere og skrivere har en intuitiv forståelse av forfatterens håndverk.
7. Gode lesere kan organisere opplysninger på mange måter for å lære.
8. Elevene lærer å tenke strategisk når lærerne underviser dem i disse prosessene direkte ved å forklare og modellere.
9. Elevene lærer å forstå ved å utføre mange forskjellige tankekrevende aktiviteter i forhold til et emne.

I Liv Engens Utvikling av metakognitive ferdigheter: Effektive strategier ved undervisning av unge med lese- og skrivevansker (Universitetet i Bergen, 13.12.1999) presenteres en del tanker og refleksjoner omkring bruk og mangel på bruk av egnede læringsstrategier hos elever med lese- og skrivevansker. Engen nevner at dyktige og erfarne lesere har en slags metakognitiv kontroll. De vet hva de er på jakt etter når de leser tekster, de vet når de forstår noe, og ikke minst når de ikke forstår noe. Svake lesere mangler noe av denne kontrollen: De vet ikke helt hva de skal forstå, og har problemer med å avgjøre om de forstår eller ikke. Det samme gjelder forholdet mellom dyktige og mindre dyktige skrivere. Den gode «skriveren» eller forfatteren vet formålet med skriveprosessen og tilpasser tekstens form og innhold etter budskap og mottaker. Han eller hun bruker sine erfaringer og kunnskap om verden aktivt i sin egen skriving. Den uerfarne forfatter har problemer med dette og har få strategier når valg skal foretas og teksten tilpasses situasjon og mottaker. Skrivingen oppleves dermed som vanskelig og frustrerende, og motivasjonen uteblir. Det avgjørende for eleven er at han eller hun blir i stand til å kontrollere og styre sin egen lese- og skriveprosess.

Engen mener at metakognitive ferdigheter kan læres hvis man i undervisningen fokuserer på dette. Hun hevder at utvikling av disse ferdighetene trolig kan hjelpe elever med lese- og skrivevansker til å mestre ordlesing, rettskriving, leseforståelse og tekstproduksjon. I det følgende skal vi ta utgangspunkt i noen av hennes refleksjoner, presentert punktvis. Med utgangspunkt i disse punktene ønsker vi å beskrive hva metakognitive ferdigheter går ut på generelt.

Punktene er

• personlig relevans og mål
• forholdet mellom undervisning og læring
• bakgrunnskunnskap og kognitiv læring
• overvåking/kontroll og styring
• organisering og struktur

Personlig relevans og mål

Lærestoffet må oppleves som relevant og aktuelt for den enkelte elev. På den måten skapes motivasjon og lyst til å lære. Mange elever opplever lærestoffet de møter på skolen, som tørt og kjedelig med lite relevans til deres egen virkelighet og erfaringsverden. Stoffet virker fremmed og har liten nytteverdi. Derfor blir aktualisering og personlig interesse for stoffet helt avgjørende for at læring skal skje. Carol M. Santa hevder at den viktigste metakognitive ferdigheten er «trolig å kunne sette sine egne læringsmål». Hva er det jeg skal lære, og hvordan skal jeg oppnå dette? En god leser og skriver har ofte klare mål med det han eller hun gjør. For elever som mangler klare mål for egen læring, er en effektiv strategi å ha samtaler med en lærer eller veileder om hvordan de har lært seg det de allerede kan.

Denne bevisstgjøringen på egne metakognitive ferdigheter kan bidra til at de får større tro på seg selv og sin egen evne til å tenke strategisk når det gjelder lese- og skriveprosesser. Utfordringen blir å finne ut hva hver enkelt elev er interessert i, hva han eller hun allerede kan og mestrer. Når denne kunnskapen blir bevisstgjort, kan den i mange tilfeller bli overført til andre områder og til forskjellige fag på skolen. Et tiltak kan være å la elever i større utstrekning selv få velge litteratur de ønsker å lese, og emner de ønsker å skrive om. Poenget er å utnytte de ressursene som elevene allerede har, slik at stoffet får relevans. Dermed blir det lettere å sette seg klare mål for læreprosessene og de aktivitetene man deltar i.

Forholdet mellom undervisning og læring

For at elevene skal utvikle metakognitive ferdigheter, bør de ha samtaler og få veiledning av lærer. Å diskutere og få tilbakemelding fra medelever er også nyttig i denne sammenheng. Læreren må i sin undervisning legge forholdene til rette for slik læring, det holder ikke bare med tradisjonell, lærerstyrt «undervisning» der elevene mer eller mindre er passive mottakere, og der ønskede svar enten er rette eller gale. Fokuset bør rettes mot elevenes egen kognisjon og metakognisjon. Da blir elevens egen aktivitet helt sentral. Hva og hvordan eleven tenker når han eller hun står overfor en tekst eller skal løse et problem, blir det sentrale. Elevene må få prøve ut tanker og hypoteser om lærestoffet og gjennom slike læresamtaler få en utvidet forståelse. Læreren må altså kartlegge elevens sterke og svake sider og kjenne hans eller hennes «nærmeste utviklingssone». Vygotskij framhever: «Det eleven gjør sammen med en lærer eller en mer kompetent medelev i dag, det kan han/hun gjøre alene i morgen.»

I boka Lære å lære skisserer Liv Engen hvordan nye arbeidsformer kan innføres:

• En introduksjonsfase der eleven gjøres kjent med den aktuelle arbeidsformen. En modell-læringsfase med en veileder som kan modellere og demonstrere, slik at eleven får anledning til å observere gangen i arbeidet.
• Egen utprøving gjennom veiledet praksis – med mange anledninger til å «prøve og feile» og mulighet til å be om hjelp/tilbakemelding underveis i prosessen.
• Selvstendig bruk av arbeidsformen.

Læreren må altså ha kunnskap om hva som fører til læring, og elevene må se sammenhengen mellom det de gjør og det de lærer. Ofte kan det ære lurt at elevene både samtaler og skriver om sine metakognitive ferdigheter. For mange lese- og skrivesvake elever kan det, ifølge Engen, være mest nyttig å bruke samtaleformen – der «stillasene» blir uttrykt muntlig gjennom modellsetninger som: «Hva er det viktig å være oppmerksom på når jeg leser denne teksten? Hva forventer jeg å finne?» For andre elever kan skriving av logg eller andre notater bidra til det samme. Skriving er et ypperlig redskap for å kontrollere og overvåke egen forståelse.

Bakgrunnskunnskap og kognitiv læring

Læring er å knytte ny informasjon sammen med den kunnskapen og informasjonen man har fra før av. Vår forståelse og kunnskap om verden må aktiveres og utnyttes hvis ny kunnskap skal tilegnes. Denne bakgrunnskunnskapen blir, ifølge kognitiv læringsteori, organisert og strukturert i såkalte skjemaer, det vil si abstrakte kunnskapsstrukturer som fungerer som mentale kart. Hvis man ikke aktiviserer disse kognitive skjemaene, vil alle inntrykk vi mottar, bli meningsløse. Vi forstår verden ut fra de erfaringene vi allerede har. Samtidig vil nye erfaringer føre til endret forståelse og nye skjemaer. Noen ganger bygger vi ut eksisterende kunnskapsstrukturer (assimilasjon), andre ganger modifiserer og omorganiserer vi disse strukturene fordi det nye ikke passer inn i de eksisterende skjemaene, og nye skjemaer blir dannet (akkomodasjon). Det blir derfor viktig å utnytte elevenes bakgrunnskunnskap når de skal lære noe nytt eller delta i lese- og skriveaktiviteter. Gode lesere gjør dette oftest automatisk og spør kanskje seg selv: Hva vet jeg fra før av om emnet, teksten, forfatteren osv.? Hvordan kan jeg bruke denne kunnskapen når jeg skal produsere eller lese en tekst, eller diskutere et emne? Ifølge Engen har ofte lesesvake elever færre og enklere skjemaer enn det som er typisk for gode lesere. Skjemaene er begrensede og mindre dynamiske. Når det oppstår problemer med lesingen, tviholder de ofte på de gamle skjemaene – som igjen bidrar til ytterligere problemer med leseforståelsen.

Overvåking/kontroll og styring

Metakognisjon handler om bevissthet om egen tenkemåte og hvordan valg av læringsoperasjoner må tilpasses den aktuelle læringssituasjonen. Gode metakognitive ferdigheter viser at eleven overvåker og registrerer når han eller hun forstår noe, og når han eller hun ikke forstår, og at eleven har et repertoar av ulike strategier for å tilnærme seg problemet. Engen nevner som et eksempel problemer enkelte har med ordlesing og rettskriving. Det første eleven må innse, er at han eller hun faktisk har et problem og ikke forstår hvordan et ord skal leses eller skrives. Denne innsikten er helt avgjørende for å rette opp feilen. Hvis ordene leses feil, trenger eleven å iverksette metakognitive strategier for å forstå dem. Da kan følgende spørsmål være hensiktsmessige:

• Hvis du ikke forstår ordet, sjekk bokstavsekvensen en gang til – kan det være noen bokstaver du har oversett og/eller tolket feil?
• Hvis du er sikker på at du har lest ordet rett, prøv om du kan finne ut hva det betyr, enten ved å utnytte holdepunkter i konteksten eller ved at du sjekker ordets betydning på andre måter.

Gjør eleven mange rettskrivingsfeil, for eksempel «slurver med endelsene» av ord, kan kunnskap om hva endelsene egentlig forteller, være løsningen. Forskjellen på endelsene -en og -er er jo forholdsvis liten. Når eleven etter hvert forstår forskjellen på disse endelsene og hvordan de påvirker ordenes betydning, har de lært en strategi for å gjøre det riktigere neste gang de møter ordene, hevder Engen.

Organisering og struktur

Når kunnskap skal lagres i minnet eller i kognitive skjemaer, må det gjøres på en strukturert måte. Jo bedre stoffet blir lagret, desto lettere blir det å hente det fram igjen. Koding (innlæring) og gjenhenting av informasjon påvirker og er avhengig av hverandre.

Her kan modeller beregnet for å organisere, strukturere og lagre kunnskap være til stor nytte. Elever med et stort repertoar av slike teknikker og metoder kan lettere velge egnet framgangsmåte i forbindelse med et aktuelt problem eller en aktuell tekst. I Saga presenterer vi et utvalg av disse modellene og arbeidsformene og oppfordrer elevene gjennom oppgavene til å bruke dem i arbeidet med ulike tekster. Det viktigste er imidlertid at elevene forstår hvorfor og hvordan disse metodene skal brukes i egen læring, hevder Engen. Uten denne kunnskapen blir bruken av dem mekanisk og har liten hensikt. Elevene bør ha et klart mål når de bruker metodene, og selv vurdere den praktiske nytten av metoden i hvert enkelt tilfelle. Det gjelder å bruke dem kritisk og på en praktisk og effektiv måte. Etter hvert er målet, ifølge Engen, at de skal fjernes og bli en integrert del av den metakognitive tenkningen. Hver enkelt elev må selv skape sine egne, kreative uttrykk for metodene. Å lære opp metakognitive ferdigheter tar tid. Det er ikke gjort i en håndvending. Læreren må tilrettelegge for dette i undervisningen. Gevinstene er store på lengre sikt. Motivasjon for å lære og opplevelsen av mestring kan bidra til økt læringsutbytte og bedre lese- og skriveferdigheter.